Zwischen Verfestigung und Beliebigkeit

Tagungsbeitrag von Christof Wiechert, 10. Welt-Lehrer und Erziehertagung, in: Rundbrief Johanni Nr. 57

In der bemerkenswerten Publikation von Gert Biesta 'The Beautiful Risk of Education' schildert er den Idealzustand  eines modernen, angelsächsisch geprägten Unterrichtswesens.

Dieses sei stark, sicher, vorhersagbar (predictable) und ohne Risiko. Er nimmt das als Ausgangspunkt  für seine Darstellung, die von verschiedenen  Bildungsphilosophen unterstützt wird,  um darzulegen, dass damit Unterricht aufhört zu bestehen und bestenfalls in Programmierung übergehen wird. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von der Trivialisierung, auch Infantilisierung des Lehrer- und Erzieherberufes. Die schulische Erziehung als  Sinnverlust: Thematisiert sind dann nicht die Inhalte, die gelehrt und erlernt werden, sondern der effizienteste Weg zu einem Abschluss.

Schaut man sich aber um, in wie weit heute z. B. in der Soziologie unsere Zeit wahrgenommen wird, dann kommt man auf ganz andere Charakterisierungen. So schildert z.B. der brasilianische Soziologe Sigiswald Baumann unsere Zeit als 'flüssige Moderne', nichts liegt mehr fest, alles ist möglich. Der französisch-chinesische Philosoph  François Cheng spricht über das  'Dazwischen'; Beziehungen würden entstehen im menschlichen Zwischenraum zwischen Ich und Du. Fügen wir  hinzu die wunderbar präzise Beschreibung dessen, was innerliche Wirklichkeit ist als Spiegel alles Wesentlich-Wesenhaften bei Sloterdijk in seinem Buch 'Du sollst Dein Leben ändern', dann offenbart sich ein anderes Bild.

Diese starke Polarität, in der die Wirklichkeit erlebt wird, ist die Charakteristik unserer Zeit. Kurz bevor die Waldorfschule ins Dasein trat, hielt Steiner einen Vortragszyklus in Dornach zu pädagogischen Fragen: die Erziehungsfrage als Soziale Frage. Darin entwirft Steiner eine merkwürdige Vorschau zu der genannten Polarität. Sie würde daraus bestehen, dass sich die Seelenkräfte tatsächlich voneinander emanzipieren. Wird der Zusammenhalt nicht aus der Identität, aus dem Ich zusammengehalten, würden die Seelenkräfte 'ihren eigenen Weg gehen.' In diesem Zusammenhang sprechen wir dann von Desintegration der Seelenkräfte. Das aus der Gesamtheit entlassene Denken mechanisiert sich, das Fühlen vermittelt nicht mehr die Empfindungen an der Welt, es richtet sich auf sich selbst (von Steiner 'Vegetabilisierung der Seele' genannt). Das allein gelassene Wollen muss sich in der Welt nicht mehr durch Initiative erkennen, sondern durch Gewalt nach aussen (Animalisierung der Leiber).

Es ist nicht schwer, die Mission der Erziehungskunst darin zu sehen, den Zusammenhang zwischen der Identität, dem Ich, und den Seelenkräften zu bewahren und zu stärken, damit Menschlichkeit und menschliche Würde möglich bleiben.

Nun können wir schauen, ob diese Desintegration im täglichen Schulleben wahrnehmbar ist.

Betrachten wir das Denken im Schulalltag. Überall auf der Welt erfährt das Unterrichtswesen einen unglaublichen Strukturdrang: Regeln, Prozedere, Strategien, Festlegungen aller Art (Strafkataloge!).

Dieser gewaltige Rationalisierungsdrang macht auch vor den Unterrichtszielen nicht halt, auch nicht bei der Frage nach den Methoden. Drachenartige Klauen drohen den freien Prozess des individuell gestalteten Unterrichts zu ersticken. Natürlich gibt es immer 'gute Gründe', z. B. den der Qualitäts-Sicherung.

Das Seelenleben erlebt sich als ohnmächtig gegen diese Welle des alles im Griff-haben- Wollens. Für den Willen entstehen angesichts einer solchen Lage Lähmungserscheinungen. Diese Tendenzen nehmen wir auch an den Waldorfschulen wahr. Es ist Zeit für eine Besinnung zur Frage, wie sich Impuls und Form verhalten sollen.

Schon in den Anfangskapiteln der menschheitspädagogischen Schrift 'Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten' weist Steiner auf dieses Problem hin: Wenn der Geist auf Erden wirken will, bedarf er der Form.

Die Frage ist, sucht sich der Geist (der Impuls) die passende Form  oder werden Formen (Strukturen) zur Verfügung gestellt, die nicht erfüllt worden sind. Es mag theoretisch klingen, aber dieser Unterschied entscheidet über sehr viel im Organismus einer Schule.

Ist die Form, die Struktur, die Ordnung, sind die richtigen Prozeduren das Mass der Dinge, dann erfüllt sich wie von selbst das 'Mechanisieren des Denkens'. Die Unterrichtsziele ändern sich auch.

Sie bekommen eine Ausrichtung auf das zu Erreichende (die Ergebnisse), der Inhalt ist nebensächlich.

In der Bildungsforschung wird die Frage bewegt, wie Bildung dazu beitragen kann junge Leute nicht zu radikalisieren.

Es ist evident: Wenn eine schulische Umgebung nur von Strukturen, nicht von Inhalten und geistigen  Impulsen getragen wird, ist eine Umgebung geschaffen, die der Radikalisierung Vorschub leistet. In diesem Sinne ist Radikalisierung die  folgerichtige Fortsetzung des mechanisierten Denkens, wozu nicht mal ein Computer nötig ist.

Man kam zu einer Auflistung dessen, wovon man hofft, dass die  Bildung es bewirkt, und was sie nicht bewirkt:

1. Blinder Gehorsam an die Struktur                  

- Selbstfindung

2. Unterwerfung an das (Schul)System              

- Sich selbst sein dürfen und können

3. Argwohn gegenüber allen Erscheinungen      

- Vertrauen

4. Schweigsamkeit, 'Immigration nach innen'    

-  Offenes Herz

5. Abstand halten, sich nicht verbinden             

- Engagement

6. Feind – Freund  Prägung                               

- Vielfältige Beurteilung der Welt

7. Dualistisches Weltbild: Böse – Gut                

- Vielseitige, individualisierte Weltbilder.

(Kurt Edler, Deutsche Gesellschaft für demokratische Erziehung)   

Natürlich ist es nicht nur die schulische Erziehung, die die Seelenkräfte so weit auseinander zieht,    dass Konstitutionen entstehen, die nicht mehr vom eigenen Selbst erfasst werden. Dadurch findet   eigentlich eine 'Entichung' statt und der junge Mensch ist tatsächlich wie ein Rädchen im Räderwerk Intentionen   anderer ausgeliefert.  

Hinzu kommt, dass Radikalisierung nicht nur politisch gedacht werden muss. Ein Jugendlicher, der ohne Abwehr den sozialen Medien ausgesetzt ist, radikalisiert auch, nämlich dahin, dass die Welt eher als nicht real sondern als virtuell erlebt wird.

Es ist nicht ohne Bedeutung, dass auch in der Regelforschung   der familiären

Sozialisierung zunehmend Aufmerksamkeit geschenkt wird, natürlich aus gegebenem Anlass:

So wird heute darauf geschaut, was die Kindheits- und Jugenderfahrungen gebracht haben. Man schaut auf:

1.  Ist ein Grundgefühl der Lebenssicherheit (life security) angelegt und vorhanden?

2.  Hat es Gewalterfahrungen und damit zusammenhängende Traumata in der Familie gegeben?

3.  Hat es als Folge davon eine Identifikation mit dem Täter gegeben (Nachahmungsprinzip)?

4.  Werden falsche, unlautere Werte vermittelt?

5.  Fasziniert Gewalt und wird sie glorifiziert?

6.  Lebt das Kind oder der Schüler in sehr verschiedenen Welten, zum Beispiel Schule - zu Hause, oder Schule – Clique: Parallele Welten,  die sich nicht mehr durchdringen?

7.  Haben schulische Verletzungen und/oder Ausschliessungen stattgefunden wegen z.B. fehlender Leistungen?

Man sollte nicht meinen, 'das kommt bei uns nicht vor'. Tatsächlich wird von gewisser Seite den Waldorfschulen vorgeworfen, nur eine Bildungsschicht zu bedienen, die als nah bezeichnet werden kann. Es mag sein. Wir stellen aber fest, dass in allen sozialen Schichten wie auch immer man sie bezeichnen mag, pädagogischer Werte- und Handlungsverlust auftritt.

Der Lifestyle der Postmoderne ist nicht besonders kinderfreundlich gesinnt, die Kinder werden eher als Last empfunden. Das Erziehen auch mit gewissen Verzichten,  um nicht zu sagen Opfern einher gehen könnte, ist unserem Lifestyle ganz fern.       

Diese Analyse soll nicht dem Pessimismus Vorschub leisten, sondern sichtbar machen, welche Aufgaben Erziehung heute hat. Die Aufgaben gehen heute weit über das Lernen der Fähigkeiten hinaus, die dann bei einem Abschluss gefragt werden.

Schauen wir uns an, was veranlagt war und ist mit dem mächtigen Impuls der Erziehungskunst, so kommt man zu dem erschütternden Ergebnis, dass der ungemeine Reichtum der Erziehungskunst gerade wie geschaffen ist für unsere Zeit. Nur diese Erziehungskunst ist gemeint als ein lebendiges Wesen, dass sich im Menschen (Lehrerin, Lehrer, Erzieherin, Erzieher) immer erneuert, erfrischt, ergänzt, kurz lebendig ist.

Nun wollen wir aus dem Präventionskatalog für eine Erziehung, die den jungen Menschen wappnet gegen Extremismus und Radikalisierung,  zwei Elemente herausgreifen.

Es wird argumentiert, es brauche drei neue Tugenden der Lehrerschaft:

1.  Ein lebendiges Interesse an der Schülerpersönlichkeit

2.  Eine neu gegriffene Schülerfreundlichkeit

3.  Zeit, sich der Kinder und Schüler anzunehmen.

Diese Ratschläge kommen nicht aus der Erziehungskunst und gerade darum bewegen sie so stark. Denn jeder spürt die Tragweite dieser Ratschläge: wenn sie befolgt werden, dann entsteht Gemeinschaft in der Schule. Denn unschwer erkennt man; der erste Ratschlag zielt auf das in den Griff bekommen der vielen Wege, die uns zu einem praktischen Verständnis des Kindes und des Schülers führen können. Es ist ein geistiger Ansatz.

Und zweitens, eine 'neue Schülerfreundlichkeit', ist das nicht gleichbedeutend mit der Selbsterziehung der Seele? Kann ich mich so weit über mich selbst erheben, dass ich ein Ort werde, wo die Kindesseele gerne verweilt, weil es sicher und klimatisch beständig ist? Leicht sagt man, trifft auf mich nicht zu…….

Mit der Strukturierung alles Lebens (zum Beispiel dem in der Schule) geht einher ein immer zwingender werdender Zeitmangel. Keiner hat mehr Zeit für etwas, schon gar nicht für etwas Wichtiges. Zeit sich der Schüler anzunehmen, ein kleines Gespräch in der Pause oder bei älteren Schülern ein Gesprächsangebot am Nachmittag z.B. in der folgenden Form: 'Können wir heute Nachmittag noch mal kurz darüber sprechen? Komm doch ans Lehrerzimmer, wir finden schon ein wenig  Zeit………'

Bei verschiedenen Situationen im Schulleben stellt man fest, dass es kaum eine Gesprächskultur zwischen Lehrern und Schülern ausserhalb der fachlichen Zusammenhänge gibt.

Halten wir diese drei Qualitäten zusammen mit den sieben Lehrertugenden, die Steiner 1919 den Lehrern mitgab, erahnt man die mächtige Potenz der Erziehungskunst, die für heute und morgen erschaffen ist, nicht für gestern.