Vom Wert, erkennen zu lernen – Herausforderungen der Erziehung in einer digitalen Gesellschaft

Tagungsbeitrag von Constanza Kaliks, 10. Welt-Lehrer und Erziehertagung, in: Rundbrief Johanni Nr. 57

Sprechen wir von Erziehung, so sprechen wir auch von verantwortetem Handeln. Wir sprechen von dem, was die Gesellschaft denjenigen schuldet , die sich neu zu ihr gesellen, die neu und immer überraschend einbrechen in das, was ist. Wir sprechen in der Erziehung von der Verantwortung gegenüber den „Neuankömmlingen“ in der Welt, gegenüber dem, dass sie empfangen sein wollen. Und sie sind es, denen wir es verdanken, dass nicht nur Vergangenheit und Gegenwart, sondern dass auch Zukunft ist.

So sind wir als Lehrerinnen und Lehrer als Empfangende in das Schicksal der Zukunft, ins Schicksal der Neuangekommenen impliziert. Das verantwortete Handeln ist der Ort, an dem wir uns als Gesellschaft in Bezug zu denen befinden, die diese Gesellschaft brauchen, um in sie eingeführt zu werden, um sie dann gestalten und verändern zu können.

Wer sich entscheidet, aktiv an der Erziehung teilzunehmen, entschliesst sich zu diesem verantworteten Handeln. Das ist heute eine radikale Entscheidung, denn sie setzt voraus: dass wir die Zeit kennen, ihre Erscheinungsformen verstehen, und das Werden des Kindes als Zeitgenosse und als sich selbst verwirklichendes Wesen anerkennen und ahnend begleiten, so dass sein individuelles Vorhaben in der Gesamtheit der Wirklichkeit zur Tat werden kann.

Wir bewegen uns als Erziehende in einem weiten, unsicheren Horizont, in dem die Eindeutigkeit der uns umgebenden sinnlichen Tatsachen ihren Status als Kriterium für die Entscheidung verliert. Es gilt, für eine nicht vorhersehbare Zukunft, für eine sich wandelnde Gegenwart Entscheidungen zu treffen. Das stellt uns vor eine sehr schwere und folgereiche Aufgabe. Haben wir genügend Kriterien, diese Entscheidungen zu treffen? Auf welche Grundlage basieren wir diese Entscheidungen?

Ein Gebiet dieses weiten Horizontes ist die Erkenntnis selber. Für die Erziehung hat dieses Gebiet eine ausschlaggebende Bedeutung: Erkenntnis ist die Grundlage für unser Handeln als Lehrerinnen und Lehrer und auch ein zentrales Instrument im Erziehungszusammenhang selbst. Und dieses Gebiet hat sich in den letzten 20, 30 Jahren, in den letzten 100 Jahren vielleicht wie kein anderes verändert. Es seien hier zwei grundlegende Einschnitte genannt, die tiefe Spuren hinterlassen haben:

1. Das eine ist die erlebte Tatsache, dass Wissen nicht notwendigerweise verantwortetes, menschenwürdiges Handeln zur Folge hat. Im Verlauf des letzten Jahrhunderts lebte die unmenschlichste Art mit Menschen umzugehen, ungetrennt und neben dem, was die Aufklärung als höchstes Gut kannte: das vernunftgetragene Denken. Das kultivierte Leben zeigte sich aber als nicht ausreichend, die Ethik als notwendige Folge zu haben. Dadurch verlor das Wissen für das Erleben die Eigenschaft, die Garantie für Menschlichkeit zu sein. Seit dem 20. Jahrhundert wissen wir um diese Gefahr: dass Wissen und Ethos durchaus parallele Wege gehen können. In der Geschichte des 20. Jahrhunderts hat sich die Annahme einer Versicherung der Menschlichkeit durch Wissenschaft als ungültig erwiesen. Diese Tatsache – die uns heute geläufig zu erscheinen vermag – ist ein tiefer Einschnitt gewesen, ein Einschnitt in die Annahme, die von der Neuzeit bis dahin als sichere Grundlage empfunden worden war. Das Wissen als Sicherung des Menschen für das Menschliche fällt als Grundannahme aus.

2. Der andere Einschnitt im Verhältnis zu Erkenntnis ist der, dass Wissensinhalt und Erkenntnisakt nicht mehr in unmittelbarer Verbindung erlebt werden. Die Inhalte werden vermehrt zu Informationen, zu Data.

Wir beginnen uns sehr schnell daran zu gewöhnen. Und das ist ein dramatischer Schnitt gerade für die Grundlage der Erziehung: Die Erkenntnis als Instrument der Selbstwerdung und der Verbindung zur Welt ist hier in Frage gestellt. Brauchen wir Wissen, um Weltverbundenheit zu erleben?

Heute besitzen wir – schon nur durch die Tatsache ein mobiles Telefon zu haben – weit mehr Daten als wir imstande sind zu bewältigen. Das Wissen von der Unerfassbarkeit der Wissensinhalte ist zum Bestandteil unseres Bewusstseins geworden.

‚Ich weiss, dass ich nichts weiss’ war bei Sokrates die Behauptung der Standortbestimmung aus Selbsterkenntnis, eine Aussage zum Selbst. Heute könnten wir sagen „ich weiss, dass ich wissen könnte“ und das bedeutet vom Gefühl her „ich weiss, dass alles Wissen veränderbar ist, es sind nur Wissensumstände, ich bediene mich der Informationen nach Bedarf“. Was ist der Wert des Wissens in einer Gesellschaft deren Informationsgut jede Möglichkeit der Stellungnahme übersteigt?

“Wir entdecken, was wir erfunden haben.”[1] – diese Formulierung Vilém Flussers scheint für unsere heutige fragende Haltung treffend zu sein – in einer digitalen Umwelt in der wir uns vermehrt und auch unwissend bewegen.

Wir sind damit beschäftigt das zu “[...] entdecken, was wir erfunden haben”: In allen Bereichen des Lebens, von der Medizin zur Landwirtschaft, von der Soziologie zur Erziehungswissenschaft beschäftigen wir uns mit den Veränderungen, dem Impact, den Folgen, den Möglichkeiten und den offenen Fragen der digitalen Wirklichkeit. Und wir entdecken auch uns selbst in dem, was wir erfunden haben. Wir entdecken unsere Menschlichkeit in der Auseinandersetzung mit dem, wo wir sie selbst nicht hineinversetzen können.

Diese Fragen können wir uns als Lehrer in Bezug zu den Kindern, zu den Schülern stellen. Und wir können uns auch fragen: wie gestalten wir selber unsere Beziehung zum Wissen, zur Erkenntnis so, dass sie der Aufgabe der Erziehung entsprechend sein kann? Spezifischer formuliert lautet hier die Frage: Welches Verhältnis kann und möchte der gegenwärtige Mensch zum Wissen entwickeln, vor allem angesichts unserer Aufgabe als Erzieher aus der Entscheidung zu einer verantworteten Handlung?

Die hier vertretene These ist, dass heute das Verhältnis zur Erkenntnis eine immer fundamentalere Rolle in der Herstellung menschenwürdiger Verhältnisse und menschengerechter Ermöglichung des Individuellen spielen wird.

Jedoch - welche Art der Erkenntnis wird in diesem Zusammenhang relevant sein? Welche Art des Denkens ermöglicht es dem Lebendigen zu sein, fördert es in seiner Entwicklung? Wie kann ich ein Menschenbild denken, die Zukunft denken, das Kind denken – so dass mein Denken es nicht begrenzt, es nicht beschränkt?

Dafür müsste das Denken besondere Bedingungen erfüllen. Von diesen Grundbedingungen seien drei als Beispiel genannt, die mir zentral zu sein scheinen für das verantwortete Handeln, für die Entscheidungen, die wir als Erzieher zu treffen haben werden und die uns immer erneut vor die Unsicherheit stellen, aus der wir gefragt sind, Herzenssicherheit zu entwickeln:

1. Zur Topologie des Wissens – Autonomie und Ermächtigung im homogenen Kontext der Informationen.

Die Informationen als Data bieten uns keine Unterscheidungsmöglichkeiten, keine Relevanz-Unterschiede, sie bilden etwas wie eine Landschaft ohne Topologie. Der Rang, die Zuordnung einer Information im Kontext aller Informationen, ist eine Entscheidung, die dem Denkenden, dem Erkennenden, dem Suchenden, das heisst, dem wollenden Selbst als inhärente Aufgabe in der Begegnung mit der Information zufällt. Entzieht er sich dieser Aufgabe, bleibt Willkür oder fremde Entscheidung oder auch der Zufall das massgebende Kriterium für die Rangordnung der Informationsinhalte.

Was wird mir sagen, welche Informationen zu einem Erkenntniskomplex wichtiger sind? Was Relevanz hat? Was nebensächlich ist? Ein wichtiges Element in dieser Bestimmung ist die Erfahrung. Das Leben selber, das Erlebte – auch in der Erkenntnis Erlebtes – ist ein wichtiges Element in der Unterscheidung zwischen Hauptsächlichem und Nebensächlichem. Das heisst, Erfahrung ist ein unübersehbares Element für eine Topologie der Wissensinhalte. Und die Erfahrung ist immer singulär. Wie die Wirklichkeit sich mit mir auseinandersetzt, wie ich sie in der Wahrnehmung mit-gestalte, das ist ein einmaliger Akt, eine Erzeugung und eine Empfängnis, die weder wiederholbar noch reproduzierbar ist. Das heisst aber nicht, dass sie beliebig oder ‚rein subjektiv’ ist: Sie ist immer eine Interaktion der beiden, die Wirklichkeit konstituierenden Elemente: eine Interaktion von dem, was ich bin, mit dem, was mir begegnet. Mein individueller Blick auf die Wirklichkeit wird entscheidend sein, um eine Topologie in der Landschaft des Wissens zu gestalten.

In der von Rudolf Steiner 1907 verfassten Schrift Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft schreibt er über die Erziehung der drei Seelenkräfte, die sich im Verlauf von Kindheit und Jugend unterschiedlich entwickeln. Zur Entwicklung der Urteilskräfte sei der Mensch erst mit der Geschlechtsreife reif.

Man kann einem Menschen nichts Schlimmeres zufügen als wenn man zu früh sein eigenes Urteil wachruft. Erst dann kann man urteilen wenn man in sich erst den Stoff zum Urteilen, zum Vergleichen aufgespeichert hat. Bildet man sich vorher selbstständige Urteile so muss diesen die Grundlage fehlen. 

[...] Mit der Geschlechtsreife ist die Zeit gekommen, in der der Mensch auch dazu reif ist, sich über die Dinge, die er vorher gelernt hat, ein eigenes Urteil zu bilden. Man kann einem Menschen nichts Schlimmeres zufügen als wenn man zu früh sein eigenes Urteil wachruft. Erst dann kann man urteilen,  wenn man in sich erst den Stoff zum Urteilen, zum Vergleichen aufgespeichert hat. Bildet man sich vorher selbstständige Urteile, so muss diesen die Grundlage fehlen. [...] Um reif zum Denken zu sein, muss man sich die Achtung vor dem angeeignet haben, was andere gedacht haben. [...] Denn ein jedes Urteil, das nicht auf der gehörigen Grundlage von Seelenschätzen aufgebaut ist, wirft dem Urteiler Steine in seinen Lebensweg. Denn hat man einmal über eine Sache ein Urteil gefällt, so wird man durch dieses immer beeinflusst, man nimmt ein Erlebnis dann nicht mehr so auf, wie man es aufgenommen hätte, wenn man sich nicht ein Urteil gebildet hätte, dass mit dieser Sache zusammenhängt. In dem jungen Menschen muss der Sinn leben, zuerst zu lernen und dann zu urteilen. [2] 

In der digitalen Welt, in der die Weite, die Tiefe, die Nuancen nicht unmittelbar aus der Information abzuleiten ist, wird das Urteil einer sich selbst bestimmenden Person, die aus einer Urteilsgrundlage und Erfahrung Entscheidungen treffen kann, um diese Topologie zu bestimmen, immer wichtiger werden. Gerade im digitalen Umfeld ist das Urteil entscheidend für das Wissen; ihm kommt vermehrt eine zentrale Aufgabe zu.

Daneben – neben der Urteilskraft, die dem Feld der wissbaren Dinge die Möglichkeit der Differenzierung gibt – spielt die offene Frage, die für das Erlebnis als Erwartung auftauchen kann, eine wichtige Rolle in der Erkenntnissuche.

In seinem Werk Die Jagd nach Weisheit beschreibt Nicolaus Cusanus, wie der Mensch nicht das sucht, was völlig unbekannt ist, sondern das, was er erahnt – das, von dem er eine pregustatio, einen „Vorgeschmack“ hat. Er verfolgt es dann wie einer, der eine Rose sucht, deren Duft er spürt, wie einer eine Beute jagt, deren Gegenwart er ahnt und auch von deren Gegenwart er Spuren findet. Eine solche pregustatio wäre eine Bedingung für eine erlebendes und mit-empfundenes Erkennen. Diese ahnende Empfindung würde in der autonomen Suche nach Erkenntnis die Topologie der Wissensinhalte mit-bestimmen können, sie würde aus Inhalten oder Informationen potentielle Möglichkeiten zu einer sich selbst leitenden Erkenntnis machen können.

2. Verbindung. Das Ich erfährt sich in der Welt.

Das 20. Jahrhundert vernichtete den Glauben an die Hoheit des Verstandes hinsichtlich der Ethik, der verantworteten Handlung. Die gelebte Unmenschlichkeit liess erlebbar werden, dass Erkenntnis nicht notwendigerweise Moralität erzeugt. Aber gleichzeitig entdeckte gerade das 20. Jahrhundert das „Ich“ in seiner zentralen Eigenschaft, in seiner konstitutiven Verbundenheit mit dem Anderen und der Welt.

Rudolf Steiner, Martin Buber, Victor Frankl, Emmanuel Lévinas und andere beschreiben in unterschiedlicher Art und aus unterschiedlichen Hintergründen dieses Novum, diese eigentlich erschütternde Erkenntnis: das Ich ‚ist’ nicht erst und setzt sich dann aus seinem ‚Sein’ in Verbindung mit den Anderen und der Welt, sondern es ist Verbindung: Die Verbindung ist für das Ich konstitutiv.

Wir sollen – schreibt Rudolf Steiner 1911 - das Ich nicht innerhalb der leiblichen Organisation und die Eindrücke ‚von aussen’ kommend vorstellen, sondern wir sollen es so vorstellen dass sich “das ‚Ich’ in die Gesetzmässigkeit der Dinge selbst verlegt, und in der Leibesorganisation nur etwas wie ein Spiegel sieht, welches das ausser dem Leibe liegende Weben des Ich im Transzendenten dem Ich durch die organische Leibestätigkeit  zurückspiegelt.“[3]

Aus einer anderen Perspektive lesen wir bei Emmanuel Lévinas von der Gewissheit des Selbst, die nur durch den Anderen gewährleistet werden kann:

Kein cogito mehr kann auftauchen, um die Gewissheit, was ich bin, zu garantieren, kaum selbst die Gewissheit, dass ich bin. Dieses Dasein, abhängig von der Anerkennung durch den Anderen, ohne die es sich als unbedeutend, als Realität ohne Realität versteht, wird vollends phänomenal.[4]

Wenn sich aber das Ich „in der Gesetzmässigkeit der Dinge“ erfährt, dann wird die Verbindung zu dieser Gesetzmässigkeit zum entscheidenden Erlebnis, sie wird zu einem grundlegenden und konstitutiven Erlebnis des Ich. Es stellt sich in erneuter Dringlichkeit die Frage: Wie ereignet sich die Verbindung zum Anderen, die Verbindung zur Welt? In diesem Zusammenhang bekommt Erkenntnis als Möglichkeit einer Welt-Verbundenheit eine zentrale Rolle. In diesem Zusammenhang sei stellvertretend für eine grundlegendere Erläuterung dieses Gedankens, die den Rahmen des vorliegenden Textes überschreiten würde, eine Stelle aus einem Vortrag Rudolf Steiners zitiert, in dem er in der Berliner Arbeiter-Bildungsschule über Nikolaus Cusanus spricht:

[...] Wenn der Mensch gewahr wird den Gedanken, der das Gesetz zum Dasein bringt in den Dingen, und dies als eigenes Gesetz in sich aufquillen fühlt, dann tönen die Dinge in ihrem eigenen Wesen in seiner Seele wieder, dass er intim mit den Dingen wird, wie der Freund mit dem Freunde intim wird. [...] Das ist das Wiederklingen des Wesens der Dinge in der eigenen Seele des Menschen. Da fühlt er sich vereinigt mit der Gotteskraft. Das ist das Hören der Sphärenharmonie, des schaffenden Weltgesetzes; das ist das Verwobensein mit dem Sein der Dinge, das ist das, wo die Dinge selbst reden, und die Dinge sprechen durch die Sprache seiner Seele aus ihm selbst heraus. Dann hat er erreicht, wovon der Kusaner sagt, dass keine Worte fähig sind, dies auszudrücken.[5]

Wir haben uns eine Art der Erkenntnis angewöhnt, die uns die Wirklichkeit des Lebens, die Fülle des Lebens entzieht. Die Mathematisierung der Welt, das grosse neuzeitliche Merkmal der Wissenschaft, die es ermöglicht durch eine einheitliche Sprache alle Erscheinungen messbar und sagbar zu machen, hat uns vermehrt von der Wirklichkeitsfülle der Phänomene entfernt.

Für ein Denken, das Leben erlaubt, wird nicht die einseitige Verfolgung von Kompetenzen ein valides Auswahlkriterium sein können, sondern die Möglichkeit, dass das Denken gestaltend, formend, beweglich ist. Dass es in der Bewegung bleibt, dass es lernt, im Gestalten zu sein.

3. Das Unsichtbare pflegen und behüten.

So entsteht die Verbindung zum Willen: kann ich als erwachsener Mensch ein Denken entwickeln, das so von Willen durchdrungen ist, dass er selber gestaltend, Welt-hervorbringend wird?

Dieses Verhältnis von Denken und Wollen beschreibt Rudolf Steiner für den meditativen Vollzug. Zu der Beschaffenheit eines Denkens, das zu geisteswissenschaftlicher Erkenntnis führt, äussert er sich im Pädagogischen Jugendkurs wie folgt:

Alle Geisteswissenschaft muss zu einer [solchen] inneren Aktivität einladen, das heisst, sie muss alle Betrachtungen zu dem Punkt hinführen wo man keine Anhaltspunkte mehr hat an dem äusserlich-sinnlichen Anschauen und sich das innere Kräftespiel frei bewegen muss. [...] Die Grundlage für alle anthroposophische Geisteswissenschaft ist also die innere Aktivität, das Aufrufen zur inneren Aktivität, das Appellieren an das im Menschen, was noch tätig sein kann, wenn alle Sinne schweigen, und nur die Denktätigkeit dann in Regsamkeit ist. [...]

[...] Nehmen Sie also an, Sie könnten Gedanken im reinen Gedankenfluss haben. Dann beginnt für Sie der Moment, wo Sie das Denken bis zu einem Punkt geführt haben, an dem es gar nicht mehr Denken genannt zu werden braucht. [...] Es ist nämlich dieses mit Recht „reines Denken“ genannte Denken reiner Wille geworden; es ist durch und durch Wollen. Sind sie im Seelischen so weit gekommen, dass Sie das Denken befreit haben von der äusseren Anschauung , dann ist es damit zugleich reiner Wille geworden. [...] Dieser reine Gedankenverlauf ist ein Willensverlauf. Damit aber beginnt das Denken, ja sogar die Anstrengung nach seiner Ausübung, nicht nur eine Denkübung zu sein, sondern eine Willensübung, und zwar eine solche, die bis ans Zentrum des Menschen eingreift. [...] Jetzt aber spüren Sie innerlich, dass Sie nicht mehr so hoch oben denken, sondern dass sie beginnen, mit der Brust zu denken. Sie verweben tatsächlich Ihr Denken mit dem Atmungsprozesse. Sie regen damit an, was die Jogaübungen künstlich angestrebt haben. Sie merken, indem das Denken immer mehr und mehr eine Willensbetätigung wird, dass es sich zuerst der Menschenbrust und dann dem ganzen Menschenkörper entringt. [...] es ist ein neuer, innerer Mensch in Ihnen geboren, der aus dem Geiste heraus Willensentfaltung bringen kann. [6]

Diese Verbindung von Denken und Wollen in der Bemühung um Erkenntnis als Grundlage der Meditation kann eine Erkenntnis ermöglichen, die es erlaubt, den Anderen zu sehen – wenn auch erst nur anfänglich – auch in dem was nur erahnt werden kann. Das wäre eine Erkenntnisart, die für den Lehrer eine Beziehung zum Anderen eröffnen könnte, in der das verantwortete Handeln aus einer erweiterten Perspektive der Wirklichkeit die Andersheit erlauben könnte.

Damit sind wir an der dritten Grundbedingung angelangt für dieses verantwortete Handeln, für die Entscheidungen, die wir als Erzieher zu treffen haben werden. In Enseigner à Vivre, eine in 2014 publizierten Schrift endet Edgar Morin[7] mit der Behauptung, dass es für die Erziehung zentral sein wird, die Pflege und das Behüten dessen, was sich im Menschen nicht unmittelbar zeigt: Es weist als zentrales Anliegen der Erziehung auf einen Aspekt des Pädagogischen hin, der sich dem Lehrer in der täglichen Begegnung mit den Schülern erschliessen kann.

Als Lehrer arbeiten wir ahnend: wir ahnen das Wesen, das vor uns steht, wir ahnen die Zukunft. Welche Art des Wissens kann das Ahnende, das, was sich nicht transparent erschliessen lässt, erlauben und pflegen?

Das werdende Ich greift im Bereich des Willens ein, der Wille ‚erhellt’ sich, wenn der Mensch im Erkenntnisprozess der Wahrheit teilhaftig werden kann. Da, wo wir es ermöglichen, dass der Schüler in seinem Willen durch den Erkenntnisprozess aktiv wird, da ‚pflegen’ wir das, was nicht sichtbar ist.

Und aus diesem Bereich des tief innewohnenden Willens kommt auch der Impuls, in der Welt aktiv zu sein, sie zu verändern, selber ein verantwortetes Handeln zu ergreifen. Das ist der Ort, aus dem gelernt werden kann die Sinnmöglichkeiten und Forderungen in den unterschiedlichen Situationen zu erkennen. Dieser Sinn erschliesst sich dann aus der Verbindung mit den Anderen und der Welt. Victor Frankl weiss das präzise zu sagen:

Wir begegnen [da] einem Phänomen am Menschen, das ich für fundamental anthropologisch halte: die Selbst-Transzendenz menschlicher Existenz! Was ich damit umschreiben will, ist die Tatsache, dass Menschsein allemal über sich selbst hinausweist auf etwas, dass nicht wieder es selbst ist – auf etwas oder jemanden: auf einem Sinn, den zu erfüllen es gilt, oder auf ein anderes menschliches Sein, dem wir da liebend begegnen. Im Dienst an einer Sache oder in der Liebe zu einer Person erfüllt der Mensch sich selbst. Je mehr er aufgeht in seiner Aufgabe, je mehr er hingegeben ist an seinen Partner, umso mehr ist er Mensch, umso mehr wird er selbst. Sich selbst verwirklichen kann er also nur in dem Masse, in dem er sich selbst vergisst, in dem er sich selbst übersieht. [8] 

Jedem, der im Kontext der Erziehung tätig steht, ist die Herausforderung gestellt, eine Erkenntnis zu ermöglichen, die souverän im Umgang mit einer digitalen Welt ist, eine Erkenntnis die das Leben und das Menschliche als Ausgangspunkt und als Ziel hat. Eine Erkenntnis, die sich ständig für das Menschliche zu befähigen sucht, die Entscheidungen ermöglicht, die das Individuum in seiner Einmaligkeit und in seiner gesellschaftlichen Relevanz unterstützt und bekräftigt. 


[1] Flusser, Vilém. Apud BURCKHARDT, Martin, HOEFER, Dirk. Alles und nichts. Ein Pandämonium der digitalen Weltvernichtung. Berlin: Matthes&Seitz, 2015, S. 139.

[2] STEINER, Rudolf. Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft. GA 33. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1988, S. 38, 39 und 40, 41.

[3] STEINER, Rudolf. Das gespiegelte Ich. Der Bologna-Vortrag – die philosophischen Grundlagen der Anthroposophie. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 2010, S. 53, 54.

[4] LEVINAS, Emmanuel. Zwischen uns. Versuche über das Denken an den Anderen. München: Karl Hanser Verlag, 1995, S. 37.

[5] STEINER, Rudolf.  Über Philosophie, Geschichte und Literatur. Darstellungen an der Arbeiterbildungsschule  und der Freien Hochschule in Berlin. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1983, GA 51. Vortrag vom 12. November 1904, S. 214, 215.

[6] STEINER, Rudolf. Pädagogischer Jugendkurs. GA 217, 10. Vortrag, Stuttgart, 12. 10. 1922. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1988, S. 148-149.

[7] Cf. MORIN, Edgar. Enseigner à Vivre. Manifeste pour changer l'éducation. Actes Sud, 2014, S. 122.

[8] FRANKL, Viktor. Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn. München: Piper, 2011. S. 147.