Unterricht zwischen Macht und Freiheit [1]

Tagungsbeitrag von Stephan Sigler, 10. Welt-Lehrer- und Erziehertagung, in: Rundbrief Johanni Nr. 57

Vor einiger Zeit lief ich durchs Schulhaus, etwas ermattet von dem Versuch, den Schülern einer achten Klasse etwas von den Schönheiten des Faches Mathematik teilhaftig werden zu lassen. Hinter mir hörte ich, wie sich zwei Zehntklässlerinnen, die ich flüchtig kannte, unterhielten. Die Unterhaltung ging über irgendein Thema, das im Hauptunterricht behandelt wurde. Zunächst achtete ich nicht darauf, bemerkte aber schon, dass sich eine von ihnen ziemlich zu erregen schien. Plötzlich rief eben diese Schülerin: »Ja … ja … Das war so geil! Echt!« Und noch so einiges mehr in dieser Richtung. Das machte mich nun neugierig, sodass ich mich umdrehte und sie ansprach, was sie denn gerade zu solchen Begeisterungsstürmen hinreißen würde. Sie antwortete: »Die Frau XY  sei so cool. Sie wäre einfach genial.« Dabei nahm sie eine altersgemäße Jubelpose ein, indem sie die Augen nach oben verdrehte und die Hand zu einer Faust ballte. Sie meinte also genau das, was sie sagte! Frau XY war eine Lehrerin (!), eine mir bekannte Kollegin an der Schule. Ich war sehr überrascht. Der Grad der Begeisterung der Schülerin einer zehnten (!) Klasse.

Verständlicherweise machte mich das neugierig, sodass ich voller Hoffnung ins Lehrerzimmer ging, Frau XY dort zu treffen. Glücklicherweise war sie da. Ich sprach sie an und erzählte ihr von meiner kleinen Begegnung mit den beiden Schülerinnen der zehnten Klasse. In ihrer unendlich bescheidenen Art konnte sich die Kollegin zunächst überhaupt nicht erklären, wie das gekommen sein könnte. In der weiteren Unterhaltung musste sie aber dann doch zugeben, dass sie bei der Eröffnung der Epoche gestern eine Idee gehabt habe und dies sei wohl heute im Hauptunterricht im Plenumsgespräch ganz gut aufgegangen. Sie habe gestern etwas über eine bestimmte Sache ungefähr 20 Minuten lang erzählt, was sie in dieser Epoche noch nie erzählt habe, daraus seien dann einige Arbeitsaufträge erwachsen und heute hätten sie ein wenig darüber gesprochen. Sie könne einfach nicht immer das Gleiche machen und müsste sich eben immer mal wieder etwas Neues ausdenken. Das läge einfach daran, dass sie das, was sie unterrichtet, eigentlich selber nicht genau verstehen würde, aber sie sich einfach unheimlich dafür interessiere. So drückte sie sich in etwa aus.

Ich finde diese Begebenheit deshalb so bemerkenswert, weil offensichtlich ganz normaler Unterricht mit scheinbar sehr schlichten, herkömmlichen Mitteln des Frontalunterrichtes einen solchen Erfolg hatte, dass Schülerinnen einer zehnten Klasse, die ihrer Freude und Berührtheit normalerweise durchaus auch abgekühlter und gedämpfter Ausdruck geben können, derartig begeistert waren.

Man muss sich vorstellen:

·       Keine poppige Motivationsphase,

·       kein Einsatz von medialer Bilderwelt außer einem Tafelbild,

·       keine raffinierten didaktisch ausgeklügelten Materialien,

·       nicht einmal ein Lehrer, der als Lernbegleiter die vollständig individualisierten, selbstorganisierten Lernprozesse der Schüler begleitet und die Schüler dazu anleitet, ihren Kompetenzzuwachs permanent selbst zu evaluieren,

sondern ein aus heutiger Sicht steinzeitliches methodisches Repertoire: erzählen, daraus resultierende Arbeitsaufträge, Plenumsgespräch. Alles ganz schlicht, fast wie despotisch von vorne vom Lehrer vorgegeben. Pädagogische Steinzeit also – möchte man meinen – und dann solche Begeisterung! Oder doch keine pädagogische Steinzeit, sondern schlicht guter „Waldorfunterricht“ in der Oberstufe?

Als Oberstufenlehrer kann man sich nur auf eine schmale Quellenlage stützen. Es gibt nur sehr wenige Aussagen von Steiner, die sich im engeren Sinne auf die Methodik des Oberstufenunterrichtes beziehen und als direkt handhabbar gelten können. Als Oberstufenlehrer kann man sich also nur auf eine schmale Quellenlage stützen. Als zentral kann der Vortrag vom 14. Juni 1921 gelten, in dem Steiner die Gliederung des Hauptunterrichtes der Oberstufe nach Schluss, Urteil und Begriff entfaltet.

Ich möchte mit Ihnen gerne anhand einer kleinen Unterrichtsminiatur aus dem Mathematikunterricht der 8. Klasse diese drei Schritte einmal durchgehen und versuchen zu verdeutlichen, welche pädagogischen Möglichkeiten und Intentionen, welche pädagogische Stoßrichtung daraus abgeleitet werden können.

Schluss

Die inhaltliche Unterrichtssequenz könnte mit folgender Vorstellungsübung beginnen:

„Stellen Sie sich ein Rechteck vor, das etwas breiter ist als hoch. Es liegt gerade vor Ihnen. In dieses Rechteck wird eine Diagonale von links unten nach rechts oben gezogen. Diese Diagonale teilt das Rechteck in zwei kongruente, rechtwinklige Dreiecke. Eins liegt links oben, das andere rechts unten in diesem Rechteck. Man denke sich nun den Mittelpunkt dieser Diagonale und lasse diesen nach rechts oben in die Ecke und wieder zurück wandern. Nun ziehe man durch diesen Mittelpunkt eine senkrechte und waagrechte Linie. Dadurch entstehen im Ausgangsrechteck ein kleines Rechteck links oben und ein ebensolches Rechteck rechts unten. Diese sollen gelb angefärbt werden. Rechts oben und links unten liegen noch zwei kleinere, kongruente, rechtwinklige Dreiecke aufeinander. Nun wandert der Mittelpunkt, also der Schnittpunkt der senkrechten und waagrechten Linie auf der Diagonalen etwas nach rechts oben, so dass sich die senkrechte Linie etwas nach rechts und die waagrechte Linie etwas nach oben bewegt. Das gelbe Rechteck links oben wird etwas breiter als hoch; das gelbe Rechteck rechts unten wird etwas höher, dafür weniger schmal. Setzt sich diese Bewegung fort, verschwindet das obere Rechteck in eine waagrechte, das rechte Rechteck dagegen in eine senkrechte Linie.“[2]

Nun müsste die Bewegung des Mittelpunkts wieder zurück gehen und anschließend in die linke untere Ecke und wieder in die Ausgangslage zurück. Dies alles müsste langsam und ausführlich geschildert werden.

Was geschieht bei einer solchen Übung im Schüler? Der Lehrer steht vorne und hat die Schüler durch Worte veranlasst, sich eine geometrische Figur in einer gewissen Bewegung und Dynamik vorzustellen. Sie wurden weder inhaltlich noch emotional darauf eingestimmt, was gleich auf sie zukommen würde. Das Erlebnis tritt also ganz unmittelbar auf. Wenn die Sache glücklich verläuft, sind sie mit ihrem Bewusstsein vollständig bei der Sache, ihr fast wie hingegeben. Die Worte bilden nur den Untergrund für das sich in Ihrem Bewusstsein entfaltende geometrische Geschehen. Sie traten als solche ganz in den Hintergrund. Sie dienen nur als im Vollzug fast unbemerktes Mittel oder Träger des Gestaltaufbaus in den Schülern. In Experimentalfächern sind natürlich keine Worte für ein solches Erlebnis nötig. Im Physikunterricht würde eine ausdrucksstarke Reihe von Experimenten, die in hoher sinnlicher Präsenz im Schüler aufleben können, solche Worte überflüssig machen.

In jedem Falle aber begibt sich der Schüler in die Hand des Lehrers. Insofern ist das ein Akt intensiver Machtausübung. Aber kein Zwang: Die Schüler als Machtunterworfene sind dem Willen des Lehrers gefolgt, als wäre es ihr Wille, sie haben das Tun des Lehrers bejaht und haben es verinnerlicht. Die Worte des Lehrers haben ohne jede Gewaltausübung in ihrer Seele Platz eingenommen. Dabei wurde ihr Wille nicht nur neutralisiert, sondern er hat sich sogar der Gestaltung des Lehrers unterworfen.[3] Die Geometrie in den Worten also hat sich in die Schüler fortgesetzt. Und zwar möglichst eindeutig, ohne große Interpretationsspielräume oder gar individuelle, unterschiedliche Handlungsalternativen aufzeigend. Sie sollten es sich genauso vorstellen, wie der Lehrer es wollte. Sie hatten kaum eine Chance, sich etwas anderes vorzustellen. Ein Experiment müsste also dementsprechend völlig klar und wie selbsterklärend ablaufen, sodass es den Schüler in seinen Bann zieht.

Steiner schwebte wohl etwas in dieser Art vor, als er in dem besagten Vortrag davon sprach, wie im Unterricht ein neues Thema anzuschlagen sei. Da ist die Rede von einem Lehrer, der etwas erzählt, etwas auf der Tafel zeigt, der experimentiert, der etwas in das Kind

»hineinversetzt […] auf dem Umweg durch die physische Wirklichkeit, durch das Auge, durch das Ohr, durch den Verstand, der das begreift …«.[4]

Der Lehrer, der in die Schüler etwas »hineinversetzt«, ist nicht nur einer, der etwas anbietet, dass sich jeder das nehme, was er braucht, sondern er sorgt dafür, dass ein ganz bestimmtes Etwas in die Schüler hineinversetzt wird. »Verständige Wahrnehmung«[5] in einem vom Lehrer inszenierten Arrangement – das aber mit hoher sinnlicher, ja gesamtleiblicher Präsenz und geführter Intentionalität, bei der die Subjekt-Objekt-Spaltung zwar nicht ganz aufgehoben wird, aber doch zu verschwimmen scheint – darum geht es! Die Schüler sind ganz identifiziert mit der Erscheinung; sie sind dann mit ihrem ganzen Wesen, aber insbesondere mit ihrem Willen mit dieser Figur verbunden.

Es handelt sich hier also um etwas völlig anderes, als um einen rein kognitiven Prozess, in dem „Informationen“ vermittelt werden, die zu einem Wissen mit einem Wert führen würden. Bei einem physikalischen Experiment ist das womöglich noch deutlicher. Aber gerade auch bei einer solchen Vorstellungsübung, in der man die Erscheinung hervorbringend sich ihr hingibt, werden Sinnestätigkeiten und das sinnliche Erleben stark angeregt: Erst die Betätigung beispielsweise von Tätigkeiten des Gleichgewichtssinns in der Herstellung von Symmetrie oder des Eigenbewegungssinns in der Dynamisierung der geometrischen Figur bilden den leiblichen Untergrund und den leiblichen Resonanzraum für die eigenen geometrischen Vorstellungen. In und durch den Resonanzraum des Leibes wird die Welt zur Erscheinung gebracht. »Der ganze Mensch«[6] muss sich dem Fremden anbequemen, jenem Fremden, das auch beunruhigen kann, das sperrig oder auch widerständig ist, das aber eine klare Sachkontur aufweist, die in hoher Eindeutigkeit auftritt. Eine Eindeutigkeit, die aber der Schüler selbst herstellt durch eine bis ins Unbewusste hinabgreifende, kreative Verstehensleistung,[7] die sich in vollwacher, leiblicher Präsenz dem Anprall der physischen Tatsachen bemächtigt. Dies führt aber zunächst nur zu einem elementaren Gestaltaufbau und wird in diesem gehalten und führt keinesfalls auf dieser Stufe schon unbedingt zu einer diskursiven Verfügbarkeit eines „Wissens“. Dieses elementare Erschließen, dieser kreative Gestaltungsaufbau verläuft im Leben normalerweise angesichts der Erscheinungen der Welt völlig unbewusst, automatisch und blitzschnell, sodass man immer den Eindruck hat, die Wirklichkeit der Welt um einen herum wäre schon fertig. In diesem Unterrichtsteil steigt man also in das Unfertige der Welt hinab und wirkt aktiv am Aufbau der Wirklichkeit mit. Erst durch das Auseinanderfalten, Verlängern und Auskosten dieses Vorganges in der Inszenierung des Unterrichts kann der Anschluss an die Werdekräfte der Welt errungen werden. Die Tiefendimension der Wirklichkeitserfahrung, die im zweiten Lebensjahrsiebt durch das Eintauchen in Bilder angestrebt wird, muss sich in der Oberstufe in der Begegnung mit der physischen Welt realisieren. Dieser Schritt ist, so elementar er auch ist, entscheidend wichtig – allerdings häufig schwierig zu inszenieren. Er muss vom Lehrer geführt werden und darf nicht der Akzidenz des Schülerverhaltens unterworfen sein.

Und noch etwas scheint mir bei dieser Art des Unterrichtsanfangs bedeutsam zu sein: Nicht nur, dass die Subjekt-Objekt-Spaltung von Schüler und Unterrichtsinhalt destabilisiert, sondern es wird auch die Spaltung von Schüler und Lehrer als zwei getrennte Wesen im Gegenwärtigen deutlich aufgeweicht. Durch die intensive, interessegeleitete Hinwendung des Lehrers an den Unterrichtsgegenstand (und eine solche muss es in jedem Moment auch sein!) wird es dem Schüler ermöglicht, in seinen Aufmerksamkeitsstrom einzutauchen. Dadurch wird er zu einem gemeinsamen; er wird gesteigert und fokussierter. Der Schüler gestaltet seinen Wahrnehmungsprozess in der Ichhülle des Lehrers. Der Lehrer übernimmt damit die Verantwortung für die Weltbegegnung des Schülers.

Welche andere Atmosphäre würde sich im Klassenzimmer einstellen, wenn die Schüler sich eine solche Vorstellungsübung aus Arbeitsblättern z.B. mit Hilfe einer Bilderfolge heraus erarbeiten müssten? Die Kraft und Aufmerksamkeit der Person des Lehrers verschwindet dann sofort in anonyme Sachzwänge, die von kargen Arbeitsblättern ausgestrahlt werden. Die Eröffnung des Inhalts ist nicht mehr personal getragen und verantwortet, sodass sie sich im Beliebigen der Beschaffung einer reinen „Arbeitsblattbearbeitungskompetenz“[8] verliert.

Urteil

Wie anders nun ist der Charakter dieser nächsten Unterrichtsphase, in der dann in dem geschilderten Unterrichtsbeispiel gezeichnet, gemessen, die Ergebnisse der Messungen in Tabellen übertragen und anschließend angeschaut werden? In dieser Phase nun wird der ganze Vorgang nochmals durchgegangen, aber nun schärfer beurteilt. Die kontinuierlich auftretende Bewegung wird zerlegt in Einzelschritte, die aber jeweils wieder in Bezug auf das Ganze beurteilt werden müssen (vgl. Abbildungen).

Bei einem Rechteck mit den Außenmaßen g1 = 10 cm und h1 = 6 cm ergeben sich zum Zeichnen folgende Figuren mit den entsprechenden zu messenden Längen:

Setzt man diese Reihe mit g1 = 7 cm, g1 = 8 cm und g1 = 9 cm fort, ergibt sich die folgende tabellarische Zusammenstellung, in der A den Flächeninhalt und U den Umfang der Rechtecke bedeuten. Daraus wird deutlich, dass die Flächen der beiden Rechtecke A1 und A2 in jeder Zeichnung den gleichen Flächeninhalt haben müssten:

g1

h1

U1

A1

g2

h2

U2

A2

5

3

16

15

5

3

16

15

6

2,4

16,8

14,4

4

3,6

15,2

14,4

7

1,8

17,6

12,6

3

4,2

14,4

12,6

8

1,2

18,4

9,6

2

4,8

13,6

9,6

Man kann sich sicher vorstellen, was ein solcher Arbeitsauftrag in einer Klasse auslöst –  jedenfalls keine Grabesstille, in der jeder Schüler völlig selbstgenügsam das gleiche Ergebnis heraus bekommt, sondern ein lebhaftes Arbeiten, in dem zum Teil heftig über die Ergebnisse gestritten wird. Der eine Schüler hat für die Länge einer bestimmten Rechteckseite 1,8 cm heraus, ein zweiter 2 cm. Jeder hat das Urteil gefällt, dass seine Zeichnung absolut exakt und richtig sei. Diese Urteile müssen nun verhandelt werden, sodass wiederum ein Urteil gefällt werden kann, welcher Wert denn der »Richtigere« sei.

Das Urteilen ist ja ein Prozess, der dem gesamten Daseinsfundament jedes Menschen zugrunde liegt. Immer ist er ein persönlicher, individueller Vorgang, in dem sich der Mensch in ein Verhältnis zur Welt setzt. Die Aussage: »Mein Ergebnis ist richtiger« ist Ausdruck eines solchen Verhältnisses, indem man der eigenen Zeichnung einen Platz im Verhältnis zu anderen Zeichnungen, aber auch im Verhältnis zu einem selbst zuweise. Der Schüler bleibt nicht im Ungefähren, sondern muss sich einen Standpunkt verschaffen, wie er die Sache sehen will. Er muss sich real entscheiden. Das geht aber immer nur dann, wenn er das, was er entscheiden will, bejaht. Jedes Urteil muss eine Bejahung begleiten. Und diese Bejahung ist ein Prozess, der maßgeblich vom Gefühl getragen wird und demzufolge seinen Rückhalt und Resonanzraum im mittleren Bereich, den Armen und dem rhythmischen System hat.[9] Urteile sind unsere Bewertungen. Sie geben uns Lebenssicherheit in der Positionierung gegenüber der Welt.[10] Sie schaffen eine Ordnung, eine Art von Überblick, eine Gesamtheit und heben das, was im ersten Teil, dem »Schluss«, errungen wurde, in die diskursive Sphäre und machen es damit mitteilbar und unter Umständen auch instrumentell verfügbar.

Damit bringt sich der Schüler aber in ein anderes Verhältnis zu dieser geometrischen Figur: Er ist nicht mehr in den tätigen Vollzug des Werdens der Welt mit seinem Willen eingespannt, sondern geht auf Distanz und setzt sich und seine Subjektivität ein, um sich gegenüber der Welt zu positionieren. Hier kommt also die persönliche Einfühlung, die Betroffenheit, aber auch die Befindlichkeit, also die ganze seelische Gewordenheit zu ihrem Recht. Sie gehört natürlich auch zur Verbindung mit neuem Erfahrungsinhalt dazu.[11]

Die Nacht

Damit kann ein Hauptunterricht zu Ende gehen und es folgt in Bezug auf den inhaltlichen Bogen eine Zäsur, die Nacht. Nun wird von Steiner geschildert, dass der Astralleib und das Ich sich aus dem physischen Leib und dem Ätherleib herauslösen. Das, was über den Umweg des Physischen vom Astralleib und vom Ich aufgenommen wurde, könne noch einmal in einer viel ausgebreiteteren und vergeistigteren Weise durchgemacht werden und es stünde etwas davon am nächsten Tag zur Verfügung.[12] Und dieses Etwas würde mit dem physisch-ätherischen Leib, der ja den physischen Vorgängen des Vortages ausgesetzt war, zusammenpassen. Was ist dieses Etwas aber? Soll man sich vorstellen, dass die Schüler in der Nacht in der geistigen Welt die Begriffe zur Verfügung gestellt bekommen, mit denen sie am nächsten Tag das, was am Vortag erlebt wurde, begreifen und wahrhaft erkennen können?

Überraschenderweise erklärt Steiner aber diesen Vorgang am Beispiel der Eurythmie. Wie sich dort beim Erlernen die Bewegungen des physischen Leibes und des Ätherleibes dem Astralleib und dem Ich aufdrängen und dass die Letzteren sich diesen Bewegungen anzubequemen haben, »was ihnen da von außen beigebracht wird durch ihre eigene Leiblichkeit«[13] – das wird in die Nacht mitgenommen und nochmals in der gekennzeichneten Weise durchgemacht. Am nächsten Morgen zeigt sich dann eine gesundende Kraft, wenn »geistige Substantialität« in den Menschen hineingetragen wird.

Ich glaube, an diesem Beispiel kann klar werden, dass die »geistige Substantialität« kein fester Inhalt oder eine bestimmte Art von Vorstellung ist, der als definierter Begriffs- und Bedeutungszusammenhang auftritt. Vielmehr ist sie beweglichere Kraft, beweglichere geistige Fähigkeit, die am ersten Tag durch die Verbindung des eigenen Willenswesen mit dem Werden der Welt angelegt und durch die Wirkungen der Nacht den Schülern universalisierter, lebendiger und reiner am nächsten Morgen zur Verfügung steht und, das ist entscheidend, mit dem Leiblichen zusammenstimmt und als gesundende Kraft wahrnehmbar wird – ein Zeichen dafür, dass sich das Geistig-Seelische des Menschen in rechter Weise, also der individuellen Biografie gemäß, durch das Körper-Leibliche in der Welt inkarniert.

Diese gesundende Kraft fehlt aber immer da, wo der Mensch sich nicht mit seinem Willenswesen mit der Welt verbinden kann. Der Schlüssel zur Spiritualisierung der Begriffe liegt also in der »schlusshaften« Auseinandersetzung mit der Welt. Ohne diese Auseinandersetzung mit der physischen Welt ist Geistiges nicht zu haben. Der geistige Funke einer Sache kann also nur am Physischen geschlagen werden und kommt dann aus der Nacht. Eine nur vorstellungshafte Begegnung mit der Welt führt immer zur Erstarrung und nie zur Verlebendigung. Das bloße Berichten des Lehrers über spirituelle Hintergründe oder die spirituelle Bedeutung etwaiger Unterrichtsgegenstände gehört genau in diese Kategorie! Das geistig Regsame, das Quellkräftige wird damit gerade nicht angesprochen. Zurück bleiben beim Schüler dann nur Worthülsen und Begriffsleichname.

Begriff

Am nächsten Morgen beginnt der Hauptunterricht mit einer Phase der gedanklichen Vertiefung und Erweiterung, also mit dem sogenannten Betrachtungs- oder Begriffsteil. Das, was am Vortag schon analysiert und beurteilt wurde, wird nun begrifflich durchsetzt, durchdrungen, verallgemeinert und geweitet.

Hier entsteht ein prinzipielles Problem, wenn dieser Vorgang der allmählichen Erkenntnisgewinnung beschrieben werden soll, weil derselbe sehr individuell verläuft. Hier gibt der Lehrer nur den Rahmen dafür her, dass sich die eben geschilderte geistige Wirksamkeit entfalten kann. Die Aktivität kommt vom Schüler. Die Kunst des Lehrers besteht hier nur noch darin, die tastenden, zum Teil nur sehr unvollkommen formulierten Gedanken der Schüler in einem gemeinsamen Unterrichtsgespräch durch kleine, behutsame Interventionen zu einem Ganzen werden zu lassen.

Insofern kann nur inhaltlich geschildert werden, was jetzt besprochen werden kann. Es soll jetzt nur das Problem der Flächengleichheit der beiden Rechtecke aufgegriffen werden.

In der obigen Figur muss gezeigt werden, dass die beiden Rechtecke flächengleich sind. »Wie viele Dreiecke seht ihr?«, wäre eine eröffnende Frage, die im Unterricht den Blick auf Entscheidendes lenkt. Die Schüler bemerken, dass es 6 Stück sind: zwei kleine rechts oben, zwei mittlere links unten und zwei große, die jeweils ein Rechteck und je ein kleines sowie je ein mittleres Dreieck enthalten. Da in den großen Dreiecken die mittleren und die kleinen Dreiecke jeweils flächengleich sind, müssen auch die Rechteckflächen flächengleich sein, da die großen Dreiecke ebenfalls flächengleich sind.

Die tastenden, qualitativen Bewegungen des Unterrichtsgesprächs mit der ganzen Klasse lassen solche Gedanken der Schüler zu gemeinsamen Gedanken werden. Sie gewinnen an Intensität, wenn sie in »gemeinsamer Jetztzeit«[14] errungen werden, in der die Gedanken hin und her gewendet, mehrfach variierend in verschiedenen Worten ausgesprochen werden und sich in den Gesichtern das Verstehen widerspiegelt. Echtes, eigenes Verstehen breitet sich aus – eigentlich strahlt es aus, es steckt an: einmal den Zuhörenden, aber auch den Sprecher.

Aber wie sind die Gedanken gestaltet, die hier gebildet werden können, wie entsteht diese Erkenntnis? Eigentlich kann man nur sagen, sie stellt sich ein. Die Evidenz spricht sich aus und kann nur wahrgenommen werden. Plötzlich wird alles klar; die Teile des Puzzles fallen auf ihren Platz. Man sieht die Lösung. Sie ist augenscheinlich. Anders ist es eigentlich nicht beschreibbar. Das Denken ist wahrnehmungsförmig geworden. Es ist wie ein Verdichten eines gedanklichen Blickes, der die Erscheinung erleuchtet und in der Erscheinung die Zusammenhänge, also das geistige Band, sichtbar werden lässt. Alle können es sehen, weil sie die Erscheinung gestern auch schon gesehen und durchlebt haben. Es ist keine Theorie und kein Modell notwendig, die die Erscheinung in irgendeiner Weise erklärt; es sind auch keine Gedanken notwendig, mit denen man über die Erscheinung nachdenkt. Die Theorie ist in diesem Erkenntnisakt kongruent mit der Erscheinung. Wesen und Erscheinung bilden zusammen die Wirklichkeit. An dieser Stelle wird also die begriffsrealistische erkenntnistheoretische Grundposition Steiners eingelöst, dass die Idee als wirkende Idee, als wirkendes Agens, in den Dingen der Welt lebt.

Wahrheit

Damit setzt sich der in dieser Weise gestaltete Epochenunterricht in einen scharfen Gegensatz zu den heute üblichen konstruktivistischen Ansätzen der Lerntheorie, in denen man davon ausgeht, dass eine Erkenntnis nur eine im Kopf des Erkennenden ablaufende Simulation sei, die in diesem Sinne keinen Realitätsgehalt habe. Die Kategorie der Wahrheit ist damit völlig unbrauchbar, weil ja nie überprüfbar ist, ob die Simulation dem Original entspricht oder nicht. Das ist zwangsweise so, weil ja jedes Nachdenken darüber, ob die Simulation etwas mit der Realität zu tun hat, auch wiederum nur als Simulation vorgestellt werden kann. Demgegenüber intendiert dieser hier vorgestellte Ansatz eine andere Haltung zur Wahrheit. Sie soll an einem Bild verdeutlicht werden.

Wenn man zwei Geraden hat, die sich schneiden, und sie langsam so dreht, dass sie parallel werden, verschwindet ihr Schnittpunkt in Richtung dieser beiden Geraden ins Unendliche. Versucht man einmal, den Schnittpunkt der beiden Geraden im Verlauf dieser Bewegung im Bewusstsein zu beobachten, und vor allem in dem Moment zu beobachten, wenn der Punkt  gerade verschwindet, wird man feststellen müssen, dass das nicht gelingt. Solange der Punkt nämlich wandert und man ihn sich vorstellt, wird er nie im Unendlichen »ankommen«. Es liegt ja gerade im Wesen des Unendlichen, dass der Prozess des Wanderns kein Ende hat. Egal wo der Punkt ist, es gibt immer noch einen Punkt danach, es geht immer noch weiter. Dreht man aber die Geraden so, dass sie parallel sind, ist der Schnittpunkt ins Unendliche verschwunden. Trotz des Verschwindens läuft die Sache nicht in Beliebigkeit aus: Die Richtung der parallelen Geraden geben Orientierung, durch sie hat man Anteil am Unendlichen. Man ist perspektivisch in ganz bestimmter Weise auf das Unendliche ausgerichtet und ist in diesem Sinne des Unendlichen teilhaftig. Ebenso wie ich des Unendlichen teilhaftig bin, habe ich im Erkenntnisprozess Anteil am Wahren, am Universellen. Steiner sagte, jeder einfache Gedanke enthalte schon Intuition. Aber:

»Intuition ist das im rein Geistigen verlaufende bewusste Erleben eines rein geistigen Inhaltes.«[15]

Das Gedankenleben ist aus der Substanz der Wahrheit gewoben, trotzdem man mannigfaltig irren kann. Man ist aber in seiner ganzen Existenz als Mensch auf die Wahrheit ausgerichtet, das Erkenntnisleben intendiert sie – immer! Die Wahrheit liegt eher im prozessualen Streben in eine bestimmte Richtung. Sie liegt nicht in einer Vollendung dieses Strebens. In der Vollendung des Prozesses verschwindet nämlich der Schnittpunkt der beiden Geraden, wie die Wahrheit verschwindet, wenn man glaubt, sie vollständig zu besitzen. Steiner drückt das 1893 in einem Brief an Vincenz Knauer so aus:

»Auch ich habe es mit der Ansicht, dass weder in intellektueller noch in ethischer Beziehung je ein letztes Wort gesprochen werden kann, und dass alles wissenschaftliche Streben ein Entwicklungsprozess ist.«[16]

Das Wesentliche liegt also im Entwicklungsprozess! Diesen gilt es im Jugendlichen zu befeuern! Er muss das Gefühl entwickeln, dass in ihm eine Kraft lebt, die erkenntnisoptimistisch Zugang zur Welt findet und die die Welt prinzipiell erkennen kann. Das Geistig-Seelische des Jugendlichen inkarniert sich so durch seinen Leib in die Welt – nicht in die gewordene Welt, sondern gerade in die werdende Welt. Er ist Akteur, er wird zum Mitgestalter des Weltprozesses.

Lernen

Blickt man nochmals auf den Ausgangspunkt dieser Erkenntnis, so habe ich versucht darzustellen, dass derselbe im Zusammenfließen des Willens mit dem Willenswesen der Welt im ersten Teil des Unterrichtes liegt. Damit ist diese Phase der Begegnung, die Widerfahrnis der Dinge, nicht nur ein Anlass zur Erkenntnis, der irgendwelche Sinnesdaten liefert, sondern schon eine erste Form der Erkenntnis, in der eigentlich schon alles keimhaft begründet ist. Das, was in dieser Begegnung liegt, wird dann im weiteren Unterrichtsverlauf erkenntnisförmig. Das also, was eigentlich im Willensleben des Schülers selbst lebt, wird im Bewusstsein aufgehellt, wird durchsichtig und klar. Der Wille selbst wird hell. Die Gedanken werden aus dem Willensleben geboren, das sich an der Welt entzündet. Ergreift der Schüler die Wirklichkeit in diesem Sinne, realisiert sich ein erzieherischer Prozess, der der Charakteristik nach im eigentlichen Sinne reine Selbsterziehung ist. Der Schüler selbst gestaltet sein Willensleben von innen heraus. Damit hat ein solcher Ansatz transformatorischen Charakter. Im Lernen bildet sich das Geistig-Seelische des Schülers durch sich selbst um, es wird ein real anderes, es wird reicher, weil es sich mit der Welt durch seinen Leib hindurch verbindet.

Es wäre meines Erachtens ein grobes Missverständnis, man würde diesen Lernbegriff so verstehen, dass das Lernen von Fakten, von Jahreszahlen, von Rechenverfahren, von grammatischen Strukturen oder gar von Rechtschreibung oder ähnlichem dem zuwiderlaufen würde. Zuweilen finden sich polemische Zuspitzungen, die das gerade Genannte sogar für völlig überflüssig oder gar schädlich, weil krankmachend, halten. Es käme doch nur – polemisch zugespitzt – auf die Begegnung zwischen Schüler und Lehrer an, die in „künstlerischer“ und „lebendiger“ Weise gemeinsame Erlebnisse haben, in denen der Schüler sich vom Lehrer wahrgenommen, wertgeschätzt und individuell gefördert fühlt. Konjunktur hat diese Haltung auch gerade in außerschulischen Aktivitäten und Events wie Klassenfahrten, Praktika, die Klassenspiele usw. Alles das, mit dem Waldorfschulen gerne ihr besonderes Profil herausstellen.

Das sind natürlich pädagogisch wichtige Dinge, aber nur dann, wenn der Unterricht das geistige Zentrum der Schule bleibt. Und in diesem Unterricht muss natürlich auch etwas dann Verfügbares, so etwas wie Fakten, Rechenverfahren usw., gelernt werden. Dieses Wissen muss aber aus der lebendigen Auseinandersetzung mit der Welt heraus gebildet werden, wie auch manch Sedimentgesteine aus Skeletten von Lebewesen entstehen. Diese Sedimente bilden den verfestigten Untergrund für neues Leben. Ohne eine solche feste Unterlage ist kein Fortschritt möglich. Jedes Fort-Schreiten benötigt festen Boden.

Ein Unterricht, in dem der Lehrer in klassischem Sinne Wissen vermittelt oder diese Informationsvermittlung allein in didaktisch geschickt arrangiertes Material verlegt, mit Hilfe dessen sich die Schüler das Wissen dann selbstständig aneignen, unterbindet die wirkliche geistige Aktivität der Jugendlichen, die bis in die Tiefen der Welt greifen will. Es bleibt bei einer bloßen Vorstellungsbildung, bei der die Welt als geordnetes Bild im Schüler erscheint. Diese Bilder können dann geschickt verknüpft und umgruppiert werden. So entstehen neue Theorien über die Welt, eben Theorien, die Vorstellungen sind, wie die Welt sein könnte, oder Vorstellungen sind, die andere, viel klügere Menschen, also Wissenschaftler oder Experten, schon vorgedacht und qua ihrer Autorität als gültig gesetzt haben. Solche Vorstellungen sind Begriffsleichname, die immer auf schon Gedachtem aufruhen. Sie sind damit an Vergangenes geknüpft und orientieren sich an der Gewordenheit. Damit wird der Schüler einzig an die Kräfte des Vorgeburtlichen geknüpft.[17]

Schicksal

Die Anbindung an das Zukünftige, Keimhafte des Jugendlichen gelingt nur, wenn er in der geschilderten Weise sich geistig durch seinen Leib in der Welt inkarnieren kann oder andersherum ausgedrückt, wenn er Welt in sein geistiges Fähigkeitswesen individualisieren kann, wenn die Welt als Teil seiner selbst erlebbar wird. Das ist dann der Ort der Bildung von Idealen, die nicht subjektiven „Wollungen“, also dem Bedürfnisleben entspringen, sondern in der Not der Welt liegen. Der Unterricht wird so zum Individualisierungsprozess, in dem die Aufgaben, die sich biographisch stellen, in der Welt als Ort der Zukunft gefunden werden können und sich nicht nur als die eigenen egoistisch in die Welt und die sozialen Verhältnisse schieben.

Wie aber wird es möglich, die jeweils individuellen Aufgaben in der Welt zu finden? Welche seelische Disposition ermöglicht es, eben diese nur zu einem selbst gehörenden Aufgaben in der Welt zu finden und dann auch zu ergreifen? Das kann doch nur so gelingen, dass die Situationen in der Welt einem sehr viel näher rücken müssen, man muss sie zu seinen eigenen machen, man muss sie sich aneignen. Die in der Unterrichtsphase des »Schlusses« inszenierte und ausgekostete Begegnung mit der Welt ist der Quellpunkt dieses Aneignungsprozesses, bei dem der Jugendliche zunächst der Macht der Welt unterworfen ist.

Ihren geistigen Funken empfängt die Weltbegegnung aus der Sphäre der Nacht in Verbindung mit den höheren Hierarchien. Dieser geistige Funke kann als Fantasiekraft so verwendet werden, dass die zunächst indifferent erscheinende Wirklichkeit der Welt sich zu einer Frage an den Jugendlichen formt. Es kann sich eine Art von natürlicher Imagination bilden, die Situationen in der Welt so in Bewegung versetzt, dass sie sich zu einer Frage formen. Eine Situation wird zu einer eigenen Situation und so zu einer wie einzigartigen Schicksalsfigur, die dann untrennbar mit einem selbst zusammenhängt. Was fordert die Situation von mir? Nicht allgemein, sondern von mir ganz persönlich. Erst wenn meine Fantasie dieses geschafft hat, bekommt eine zunächst periphere erscheinende äußere Situation den entsprechenden Aufforderungscharakter, der aber dann nicht zwingend von außen kommt, sondern frei von innen ergriffen werden kann. Die Aufforderung bleibt dann nicht als etwas von außen Kommendes, sondern ist wie etwas von mir selbst, das mir im Außen begegnet. Ich begegne mir in der Welt selbst. Das In-der-Welt-sein wird damit zum Bei-mir-selbst-sein. Der Hauptunterricht ist die tägliche Übung dazu.

Damit ergibt sich aber ein völlig anderer Bildungsbegriff, bei dem der Unterricht der Oberstufe nicht dazu dient, die Jugendlichen in eine gesellschaftliche Ordnung hinein zu sozialisieren oder gar hinein zu domestizieren. Der Unterricht soll eine Seelendisposition ausbilden, die die Welt als die eigene Welt empfindet, die den individuellen Erdenort als zum eigenen Ich gehörigen Erdenort empfindet, für den Verantwortung übernommen werden muss und der verändert und umgestaltet werden will. Nur durch mich, durch meinen Erkenntnisoptimismus, durch meine eigenen Taten bildet sich Gemeinschaft, bildet sich sozialer Zusammenhang, bildet sich die Zukunft dieser Welt.

Victor Frankl, ein berühmter österreichischer Psychologe, der im Dritten Reich das Konzentrationslager in Buchenwald erlebt und überlebt hat, fordert in seinem Buch »… trotzdem Ja zum Leben sagen« eben über diese Zeit eine kopernikanische Wende für die Haltung des Menschen in der Welt: Es käme überhaupt nicht darauf an, was man von der Welt noch zu erwarten habe, sondern einzig darauf, was die Welt von einem erwartet. Es ginge darum, dass man als Mensch nur durch ein Handeln, ein richtiges Verhalten, die rechte Antwort auf die Aufgaben geben müsse, die jedem Einzelnen das Leben stellt.[18] Dabei sind Entscheidungen in Freiheit zu fällen. Diese Entscheidungen sind offen, höchst riskant und existenziell, denn so schreibt Frankl weiter, der Mensch

»ist das Wesen, das immer entscheidet, was es ist. Er ist das Wesen, das die Gaskammern erfunden hat; aber zugleich ist er auch das Wesen, das in die Gaskammern gegangen ist, aufrecht und ein Gebet auf den Lippen.«[19]

Wenn wir Oberstufenschüler dahin bringen wollen, zu fühlen, dass sie ein Wesen sind, das in jedem Moment entscheidet, was es ist, brauchen wir als Waldorfschulbewegung auch eine kopernikanische Wende: Wir müssen uns forschend viel intensiver mit den konkreten Fragen des Unterrichts in den verschiedenen Fächern auseinandersetzen. Letztlich sind es aber Fragen an uns Oberstufenlehrer, die auf unser eigenes Weltverhältnis zielen, das die Grundlage jeder fachlichen Betätigung bildet. Es wird ein weiter, auch beschwerlicher Weg sein – aber er ist alternativlos: Die Gedanken zum Oberstufenunterricht im Allgemeinen müssen unterrichtlich konkret werden. Wir müssen das Vertrauen in die geistige Kraft eines so orientierten, fachlich gerahmten Unterrichts wieder gewinnen.

Literaturverzeichnis

Frankl, Viktor: …trotzdem ja zum Leben sagen. Ein Psychologe erlebt das Konzentrationslager. München 1996

Han, Byung-Chul: Was ist Macht. Stuttgart 2005.

Schieren, Jost: Schluss, Urteil, Begriff – Die Qualität des Verstehens. In: RoSE (Volume 1, Number 2) 2010, S. 15–25. Online im Internet: URL: www.rosejourn.com/index.php/rose/article/view/48 [Stand 2016-04-18].

Sommer, Wilfried: Oberstufenunterricht an der Waldorfschule: Kognitive Herausforderungen für das verkörperte Selbst, Teil II. In: RoSE (Volume 1, Number 2) 2010, S. 53–63. Online im Internet: URL: www.rosejourn.com/index.php/rose/article/view/31 [Stand 2016-04-18].

Steiner, Rudolf: Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung. GA 302, Dornach 5 1986.

Steiner, Rudolf: Briefe. GA 39, Dornach 2 1987.

Steiner, Rudolf: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik. GA 293, Dornach 9 1992.

Steiner, Rudolf: Die Philosophie der Freiheit. GA 4, Dornach 16 1995.

Türcke, Christoph: Lehrerdämmerung. München 2016.


[1]               Schriftliche Fassung eines Vortrags auf der Weltlehrertagung am Goetheanum 2016.

[2]               Hier etwas verkürzt wiedergegeben.

[3]               Han 2005, S. 9 ff.

[4]               Steiner GA 302, S. 39.

[5]               Ebd., S. 43.

[6]               Ebd., S. 43.

[7]               Schieren 2010, S. 18.

[8]               Türcke 2016, S. 141.

[9]               Steiner GA 302, S. 26.

[10]            Schieren 2010, S. 20.

[11]            Sommer 2010, S. 58.

[12]            Steiner GA 302, S. 40 f.

[13]            Steiner GA 302, S. 40.

[14]            Türcke 2016, S. 117.

[15]            Steiner GA 4, S. 146.

[16]            Steiner GA 39, S. 188.

[17]            Steiner GA 293, 2. Vortrag.

[18]            Frankl 1996, S. 125.

[19]            Ebd., S. 139.